Didactique des SVT

• Se déroule entre un enseignant et des élèves dans les microsystèmes de la classe.
• Processus interpersonnel et intentionnel reposant sur la communication.
• Se concentre sur la transmission d'informations ↔ apprentissage = réception et intégration.
• L'apprentissage est un processus d'acquisition et de transformation.

Évolution des Définitions

• R. Lafond (1963) : « L'art d'enseigner exercé par un adulte. »
• H. Pieron (1963) : « Science auxiliaire de la pédagogie relative aux méthodes les plus adaptées pour enseigner chaque matière. »
• G. Miaret (1979) : « Ensemble des méthodes, techniques et procédés utilisés pour l'enseignement. »

Didactique Générale vs Didactique de la Discipline

• Didactique générale : étudie les interrelations entre les 3 pôles du triangle didactique ; établit des principes communs à toutes les didactiques.
• Didactique disciplinaire : cas particulier de la didactique générale ; englobe savoirs, savoir-faire, savoir-être, attitudes et valeurs propres à la discipline.

Chaque sommet du triangle représente un acteur. Les côtés représentent les relations :

• Enseignant ↔ Savoir : relation curriculaire (axe épistémologique).
• Apprenant ↔ Savoir : relation d'apprentissage (axe psychologie cognitive).
• Enseignant ↔ Apprenant : relation d'enseignement (axe praxéologique).

1. Axe Épistémologique (Enseignant ↔ Savoir)

• Structuration du domaine du savoir.
• Sélection des savoirs pertinents (étude du curriculum).
• Définition des concepts ; détermination des concepts intégrateurs.
• Réalisation de liens conceptuels ; construction de trames conceptuelles.
• Émergence des concepts opératoires.
• Adaptation des contenus à enseigner (transposition didactique).

2. Axe Psychologie Cognitive (Apprenant ↔ Savoir)

• Identification des représentations des élèves.
• Construction de situations-problèmes et progressions pédagogiques.
• Inventaire des conceptions des élèves.
• Proposition d'objectifs-obstacles.
• Imagination de situations-problèmes pour lever les obstacles.

3. Axe Praxéologique (Enseignant ↔ Apprenant)

• Négociation du contrat didactique.
• Élaboration des stratégies d'enseignement-apprentissage.
• Conception et régulation des séquences.
• Organisation de l'évaluation.
• Choix des démarches facilitant l'apprentissage.

Les niveaux du contrat

• Macrocontrat : responsabilités générales (sujet adapté, honnêteté lors de l'examen).
• Mésocontrat : exercices adaptés au programme, ni trop complexes ni trop longs.
• Microcontrat : questions claires, réponses précises sur ce qui est évalué.

Les Effets Didactiques (déviations)

• Effet Topaze : l'enseignant surmonte la difficulté à la place de l'élève. Exemple : « 2+3 font 5, n'est-ce pas ? »
• Effet Jourdain : l'enseignant interprète une réponse banale comme une démonstration de connaissance pour éviter le débat.
• Effet Pygmalion (R. Rosenthal) : croire en la réussite d'un élève influence positivement ses performances.
• Effet Golem : inverse de Pygmalion — juger les capacités limitées → performances plus faibles.

Rupture du Contrat

L'enseignement d'une nouvelle notion entraîne des ruptures nécessitant une renégociation. Sans renégociation → confrontation, troubles de comportement.

Représentation

Elles sont fonctionnelles, cohérentes et tenaces.

Conception (De Vecchi, 1987)

5 Composantes d'une Conception

• Problème : questions que l'apprenant se pose.
• Cadre de référence : ensemble des connaissances de l'apprenant.
• Opérations : opérations mentales pour faire des analogies.
• Réseau sémantique : liens entre cadre de référence et opérations.
• Signifiants : signes, traces et symboles utilisés.

Méthodes pour faire émerger les conceptions

• Dessin légendé (ex : « dessinez par où passent l'eau et le pain »).
• Débat oral sur un sujet.
• Questionnaires écrits et montage d'une expérience à expliquer.

Types d'obstacles

1. Obstacles Épistémologiques (Bachelard, 1938)

• Obstacle de l'expérience première : connaissances initiales bloquant la compréhension scientifique.
• Obstacle de généralisation : généralisation incorrecte d'observations spécifiques.
• Obstacle linguistique : termes scientifiques mal interprétés.
• Obstacle substantialiste : attribuer à la matière une essence contenant des propriétés.
• Obstacle animiste : attribution de caractéristiques humaines à des objets inanimés.

2. Obstacles Épistémologiques et Psychogénétiques (Ontogéniques)

• Piaget (1970) : liés aux degrés de conceptualisation de l'enfant.
• Brousseau (1990) : limitations neurophysiologiques à un stade de développement (ex: incapacité d'imaginer le temps géologique).

3. Obstacles Idéologiques

• Liés aux idéologies, croyances sociales et religieuses (ex: la Terre plate au Moyen Âge).

4. Obstacles Didactiques

• Dépendent d'un choix du système éducatif. Peuvent être transmis inconsciemment par les enseignants.

• Ce niveau est attendu de l'élève à la fin de l'apprentissage.
• Représente un palier provisoire de compréhension.

Modalités de progression

• Par ajouts successifs (augmentation) → réorganisation partielle.
• Par changement de paradigme (rupture) → réorganisation complète.

Faire de l'obstacle un objectif signifie construire des situations didactiques permettant à l'élève de franchir un palier décisif en modifiant son système de représentation.

Définitions

• Philippe Meirieu : Tâche que l'élève ne peut mener à bien sans effectuer un apprentissage précis (en levant l'obstacle).
• Xavier Roegiers : Ensemble contextualisé d'informations à articuler en vue d'une tâche. Distingue SP didactiques et SP cibles.
• Jean-Pierre Astolfi : Placer les élèves devant un obstacle à surmonter ou une énigme à résoudre.

Constituants d'une situation-problème

• Le Support : Un contexte, des informations, et une fonction.
• La Tâche : Le processus à mettre en œuvre et le produit attendu.
• La Consigne : Instructions explicites précisant la tâche.

Caractéristiques d'une bonne situation-problème

• Obstacle franchissable préalablement identifié.
• Véritable énigme — résistance suffisante.
• Permet la formulation d'hypothèses.
• Respecte la zone proximale de développement (ni trop facile, ni trop difficile).

Critères de choix d'un modèle

• Perfection : bien fabriqué ou représenté.
• Réalité : réel ou analogue à la réalité.
• Compatibilité : compatible avec la population cible et le contenu.

Transposition selon Verret (1975)

5 transformations subies par le savoir :

• 1. Désyncrétisation : fragmenter le savoir.
• 2. Dépersonnalisation : séparer le savoir de son contexte de production.
• 3. Programmation progressive : organiser en séquences.
• 4. Publicité du savoir : rendre public.
• 5. Contrôle des acquisitions : vérifier par l'évaluation.

Transposition selon Chevallard (1985)

• Savoir savant → complexe, produit par les chercheurs.
• Savoir à enseigner → institutionnalisé (Transposition externe - Noosphère).
• Savoir enseigné → transmis en classe (Transposition interne - Enseignant).

Autres auteurs

• Perrenoud : lien avec les compétences et inégalités.
• Martinand : importance des pratiques sociales de référence.
• Clément : prise en compte des représentations sociales et des valeurs.

• Motivation par la satisfaction d'avoir appris et compris.
• Les élèves sont acteurs de leur apprentissage.
• Acquisition par la logique, l'analyse et le questionnement constant.
• L'enseignant joue un rôle de guide (facilitateur).

• 1. Observation : situation déclenchante → suscite étonnement.
• 2. Problématisation : émergence d'un problème scientifique.
• 3. Recherche d'hypothèses : les élèves formulent des hypothèses.
• 4. Investigation : vérification par recherches ou expérimentations.
• 5. Échange argumenté : nouvelles questions, débat entre élèves.
• 6. Conclusion : trace écrite collective → généralisation.
• 7. Évaluation : réinvestissement des connaissances.

Elle définit : les contenus à enseigner, les tâches à réaliser, et les conditions de réalisation.

• Attirer l'attention des élèves et susciter la curiosité.
• Engager dans une nouvelle thématique.
• Faire émerger les conceptions et amener l'élève à les remettre en question.

Distinctions importantes

• Situation a-didactique : L'intention d'enseigner n'est pas explicite pour l'élève. Il doit décider seul, sans comprendre les intentions du professeur.
• Situation non-didactique : Aucune intention d'enseignement explicite.

Formes possibles : Activités de synthèse, Cartes conceptuelles, Discussions structurées.

Il ne s'agit pas d'une simple révision par juxtaposition de petits exercices, mais d'une tâche de réinvestissement global.

Exploitée à titre de bilan, pour évaluer l'intégration des acquis et la maîtrise des compétences à la fin du cycle d'apprentissage.